Vi falder ofte over interessante udsendelser eller hører radio. Vi forsøger at lægge links ud og kommentere lidt.
Læringsmål og taksonomiske redskaber – Anmeldelse
Kirst
en Frøhlich Brønd med flere
Læringsmål og taksonomiske redskaber.
Dafolo 2015
Antologien indgår i serien Undervisning og læring.
Læringsmål og taksonomiske redskaber er en antologi skrevet af en række danske og udenlandske forskere, konsulenter og en enkelt skoleleder. Bogen er tydeligvis rettet mod folkeskolens praksis og reformen fra 2014.
Men det hindrer ikke, at dele af bogen kan være en god inspiration til “oversættelsesarbejdet” fra kompetencemål til læringsmål i forbindelse med erhvervsuddannelsesreformen. Ikke mindst fordi der ikke er skrevet meget om taksonomier i en erhvervspædagogisk sammenhæng.
Denne anmeldelse koncentrerer sig om det brugbare og inspirerende i bogen, til arbejdet med udvikling af taksonomier og målbeskrivelser i erhvervsuddannelserne.
Forlagets introduktion er en udmærket indføring i taksonomibegrebet og den målstyrede undervisning, men det er også en advarsel mod overdrivelse i brug af begrebet/redskabet “teachning to the taxonomy.”
I meget forkortet form drejer det sig om:
- Der er gode argumenter for og det er forskningsmæssigt underbygget, at det virker at arbejde med mål, målstyret undervisning, herunder med taksonomier og tydelige mål for elevernes læring
- Men bliver målene for snævre, kortsigtede, rigide eller urealistiske, opstår der risiko for, at målene på et område fravælger noget væsentlig på andre områder
- Taksonomier hjælper med at nedbryde mål i overskuelige småbidder. Det udpeger retning i undervisningen, men kan også medføre en overfokusering på det fastlagte mål, som fjerner fokus fra det uforudsete vigtige, der kan dukke op undervejs
- I undervisning sker ofte noget lidt andet end det planlagte. Eleverne har det med at være forskellige og det hele begynder jo først for alvor, når eleven respondere på undervisningen. Selvom undervisningen kræver plan, mål og taksonomier kræver den også, at der kan afviges i forhold til elevernes feedback. Med erfaringer fra udlandet advares der mod en skematisk undervisning med overproduktion af skriftlig dokumentation, der følger diverse mål, planer og taksonomier men som ikke er smidige i forhold til den kommunikation, der rent faktisk sker i undervisningen.
Andre udmærkede pointer er fx, at taksonomier skal forenkle uden at forsimple. En forsimpling kan føre til reduktionisme, hvor virkelighedens kompleksitet forvrænges. Og endelig advarslen om faren for et ensidigt fokus på det kognitive. Netop det er centralt i erhvervsuddannelserne med mange sanselige og kropslige læreprocesser.
Bodil Nielsens artikel handler om sammenhængen mellem undervisningsmål og læringsmål, behovet for tydelige læringsmål, lærergruppens samarbejde om udviklingen af disse mål og om nødvendigheden af det fælles arbejde med at beskrive kriterier. Grundlaget for artiklen er folkeskolen, men med en smule oversættelse er den meget anvendelig i erhvervsuddannelserne.
Fem kapitler i bogen handler om hver sin taksonomi:
- Bloom
- Krathwool
- Simpson
- Solo
- Marzano
Solos og Marzanos taksonomierne springer vi over her. De er, efter vores vurdering, ikke velegnede til anvendelse i erhvervsuddannelserne .
En god præsentation af Blooms taksonomi, herunder hans reviderede taksonomi. Forfatteren opstiller udmærkede praksiseksempler med henblik på taksonomi i den didaktiske planlægning. Hiim og Hippe inddrages, det er der nok ikke så meget nyt i for lærere på erhvervsuddannelserne.
Krathwohls taksonomi for affektiv læring dækker de holdningsmæssige og dannelsesmæssige sider af læring og undervisning. Det belyser Trine Gustafson fint med gode eksempler på, hvordan kompetencer på tre forskellige niveauer kan beskrives. Denne vinkel er velegnet i forhold til holdningsaspekterne i målene på erhvervsuddannelserne. På grundforløb 1 er de vinkler funktionelle i specielt i erhvervsfagene. Men også brugbare i de mere holdningsprægede dele af kompetencerne på hovedforløbene.
Trine Gustafson har skrevet en god artikel med udgangspunkt i Simpsons taksonomi for psykomotorisk læring. Denne udmærkede men noget komplekse taksonomi gør hun mindre kompleks til en taksonomi på tre niveauer, som kan være meget anvendelig i forhold til de kropslige læreprocesser på erhvervsuddannelserne.
Bogens tredje del Anvendelse af taksonomiske redskaber i praksis er i høj grad præget af folkeskolens Fælles mål. Alligevel indeholder to af fire kapitler gode og funktionelle tilgange til arbejdet med mål og taxonomi i praksis. Lene Skovbo Heckmann gør i sin artikel gode betragtninger om, hvordan måltaksonomier kan støtte elevernes læring med fokus på udarbejdelse af måltaksonomier.
Victoria Grønning Iverssøn beskriver i Anvendelse af taksonomier på elevniveau eksempler fra undervisningen. Der er god inspiration at hente til erhvervsuddannelserne. Fx udfolder hun med baggrund i Professor Jens Rasmussens handlingsanvisninger til målstyret undervisning og Blooms taksonomi, hvordan en tretrins målbeskrivelse kan se ud og omsætter den til et målark med barometer til eleverne.
Bogen præsenterer samlet set en udmærket introduktion og inspiration til arbejdet med målbeskrivelser og taksonomier i erhvervsuddannelserne. Den disciplin er aktualiseret med erhvervsuddannelsesreformen. Antologien kræver lidt oversættelse fra folkeskolekonteksten til erhvervsuddannelserne. På den måde understreger den, at der mangler kvalificeret litteratur om mål og taksonomier på erhvervsuddannelserne.
Flexuddannelsen
Flexuddannelsen
Formål? Struktur? Indhold?
Flexuddannelsen var første gang med i regeringsgrundlaget i 2011. I efteråret 2013 kom så det indtil nu mest konkrete forslag, som en del regeringsudspillet Faglært til fremtiden- bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser. I indledningen til regeringsudspillet skrives:
” Regeringen vil derfor gennemføre en ambitiøs reform med grundlæggende ændringer og forbedringer af erhvervsuddannelserne”
Endvidere skrives:
”Det er regeringens mål, at vores børn og unge skal blive den bedst uddannede generation i danmarkshistorien, og at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre mindst en ungdomsuddannelse”
I disse to udsagn ligger to af regeringens pointer med reformudspillet for erhvervsuddannelserne:
- at forbedre uddannelserne og højne niveauet i uddannelserne
- at fortsætte arbejdet med at sikre 95% målsætningen
Flexuddannelsen befinder sig i dilemmaet mellem disse to indsatser. Målgruppen og formålet med flexuddannelsen beskrives således:
”Unge med svage forudsætninger skal ikke stå uden en uddannelse- og således have stor risiko for langvarig ledighed og kontanthjælp. De skal i stedet via en flexuddannelse udvikle deres grundlæggende faglige sociale og personlige kompetencer, så de kan varetage et ufaglært job på et mere kvalificeret grundlag og dermed opnå bedre beskæftigelsesmuligheder.”
Regeringens bud på dette er flexuddannelsen som beskrives som” 2årig målrettet beskæftigelsesrettet tilbud til unge under 25 år der har svage forudsætninger, at de ikke nu eller i den nærmeste fremtid – vurderes t være i stand til at gennemføre en almindelig ungdomsuddannelse… Fleksuddannelsen udgør en fuld ungdomsuddannelse.”
Formålet
Formålet er at oprette et uddannelsestilbud, til de unge som ikke har forudsætninger for at gennemføre en af de almindelige ungdomsuddannelser, eller et af de specielle tilbud, der allerede findes. Målgruppen er klar og det er positivt. I den hidtidige debat optræder meget divergerende opfattelser. Det kommer bl.a. af, at der er interesser på spil fra den stadig voksende uddannelsesindustri, der skal høste taxametre og honorar.
Nogle interesser trækker i retning af en genopstandelse af den fri ungdomsuddannelse, og dermed en meget bred målgruppe. Vores opfattelse er, at der er behov for noget specielt for den målgruppe, der peges på i udspillet. Men vi er heller ikke i tvivl om, at målgruppen er større end forventet.
Udspillet lægger op til, at Flexuddannelsen udgør en fuld ungdomsuddannelse til at være ufaglært! Det er problematisk af flere grunde.
For det første er det en modsigelse i at uddanne til at være ufaglært. På den måde bliver flexuddannelsen fra start placeret som ”ikke uddannelse”.
For det andet kan det diskuteres, om der er plads til endnu et uddannelsestrin i hierarkiet af uddannelser.
Og for det tredje kan det diskuteres, om der er til strækkelig undersøgelse og dokumentation for at der i erhvervslivet er beskæftigelse inden for de områder der peges på – i øvrigt noget upræcist. Vi er af den opfattelse, at et sådant udspil skal bygge på grundig analyse, der viser hvor der faktisk er beskæftigelsesåbninger for nye uddannelser.
Struktur
Strukturen i uddannelsen består af fire dele af et halv års varighed. Den udbydes af institutionssamarbejder, som eksempelvis kan omfatte erhvervsskoler, produktionsskoler, højskoler, husholdnings- og håndarbejdsskoler og AMU- centre. Da der også indgår erhvervstræning i de sidste tre af de fire tyve ugersforløb, skal der jo også involveres virksomheder.
Dette kæmpe netværk af samarbejdspartnere omkring uddannelsen får vores alarmklokker til at ringe. Vi har været involveret i projekter med grundforløbspakker og kombinationsforløb på tværs af erhvervsskoler og produktionsskoler. Og det er kun ganske få succeser vi har noteret os. Det brede indtryk er, at eleverne bliver kastebold mellem særinteresser, ikke nødvendigvis af ond mening, men fordi der er rigtig mange faktorer kommer i spil som logistik, økonomi, forskellige kulturer med mere. Samtidig handler det også om forståelse mellem systemerne og ønskerne om at samarbejde med elevernes uddannelse som formål. Konkluderende ser vi nogle ret massive problemer i den struktur der lægges op til. Vi mener, der må tænkes anderledes for at få effekt.
Indhold
Indholdet i uddannelsen kan forekomme tvivlsom set i forhold til målgruppens forudsætninger og specielt i forhold til motivation. Det kan blive et fejlgreb eksempelvis at starte med dansk på D niveau på første del. På netop dette felt har målgruppen i forvejen dårlige erfaringer med i bagagen. Ligesom det er problematisk at undervise i arbejdsmarkedsparathed. Det foregår bedst gennem et praktisk fællesskab i en erhvervsmæssig kontekst. I en sammenhæng hvor eleverne arbejder og lærer indholdsmæssigt med en erhvervsmæssig praksis.
Et af de store problemer i indholdstænkningen overfor målgruppen er den manglende forbindelse mellem traditionelle skolediscipliner, dannelsesmæssige discipliner måske primært tilpasning og det erhvervsfaglige indhold. Det udgør en traditionel skolastisk almenpædagogisk tilgang og benytter ikke en erhvervspædagogisk vinkel. Vi troede, vi var kommet længere i Danmark på dette område, men det ser det ikke ud til på det politiske plan.
Opsamling
Med udgangspunkt i ovenstående mener vi:
– at der til denne elevgruppe skal udvikles erhvervsuddannelsestrin, der tager udgangspunkt i solide analyser af beskæftigelsesmuligheder.
– at det skal være et decideret uddannelsestrin, der senere kan give adgang eller merit til en erhvervsuddannelse.
– at uddannelsen skal bygge videre på de gode erfaringer med at uddannelse og undervisning for denne elevgruppe tager udgangspunkt i praktiske erhvervsrettede aktiviteter.
– at strukturen for uddannelsen bygger på afprøvede modeller, hvor vi har evidens for at de virker.
Ungdomsuddannelsesmiljø
Ungdomsuddannelsesmiljø
Regeringens udspil til en reform af erhvervsuddannelserne lægger megen vægt at skabe et ungdomsuddannelsesmiljø.
”De unge efterspørger et stærkt ungdomsuddannelsesmiljø” står der i udspillet. Men hvad hviler det udsagn på? Tre store, såvel kvalitative som kvantitative undersøgelser(Lene Tanggaard m.fl. ”Frafald og egagement”, Arnt Vestergaard m.fl. ”Ungdom på erhvervsuddannelserne” og Torben Pilegaard m.fl. ”Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet”) viser faktisk, at de fleste unge, der søger en erhvervsuddannelse, motiveres af forskellige former for faglig interesse. De ønsker ikke almenpædagogiske forløb og er ikke specielt fokuserede på ungdomskulturelle dagsordner. De søger derimod erhvervsfaglige udfordringer og fællesskaber.
Derfor er det afgørende, at erhvervsuddannelserne har tydelige faglige profiler og erhvervsfaglige undervisningsmiljøer. Kun på den måde fremstår uddannelserne med de særlige kendetegn, der kan give dem den anseelse, som de ikke har i dag. Det betyder også, at hver enkelt erhvervsuddannelse til fx tømrer, frisør, kontorassistent og sosu-medhjælper skal profileres tydeligt hver især. Noget, der synes nedtonet med de fire brede indgange til erhvervsuddannelserne, som kan være med til at udviske uddannelsernes forskellige særegenheder.
Endvidere lægger regeringen op til en adskillelse af unge og voksne. ”Unge under 25 skal have deres egen erhvervsuddannelse,” står der i udspillet. Ét af kendetegnene ved erhvervsuddannelserne er, at både unge og voksne udvikler sig sammen i et særligt erhvervsuddannelsesmiljø. Aldersspredningen i de nuværende erhvervsuddannelser er ikke en ligegyldig faktor, da unge og voksne lærer af hinanden. Det ved vi også fra forskning (Klaus Nielsen og Steinar Kvale ”Praktikkens læringslandskab”). Desuden vil elever og lærlinge i praktikperioderne arbejde sammen med mennesker i alle aldre og med forskellige erfaringer og kompetencer. Deres kendskab til hinanden – allerede fra tiden på skolebænken – forsvinder med regeringens opdeling af elever i unge og voksne.
epuc/ Torben og Karsten
Praksisnærhed?
Praksisnærhed?
I november kom regeringens udspil til en erhvervsuddannelsesreform, og sektoren er for alvor kommet på den offentlige dagsorden. Sjældent har så mange politikere og meningsdannere fløjtet med på melodien om de faglærtes betydning for udviklingen af vores samfund. Det er dog i sig selv kun glædeligt, hvis den megen omtale omsættes til en reform, som reelt betyder en positiv forandring for de ellers så udskældte erhvervsuddannelser. Og her er det endnu for tidligt at løfte armene i glæde.
Erhvervsuddannelserne er blevet reformeret radikalt to gange de sidste 25 år. Først med den såkaldte eud-reform i 1991 og Erhvervsuddannelsesreform 2000. Begge reformer blev til uden særlig forskningsbelagt viden. Derfor er det vigtigt, at regeringen bruger den viden, vi allerede har til rådighed denne gang. Her kigger jeg på et af de centrale felter i udspillet.
Reformudspillet lægger op til ændringer af struktur og rammer: En forenkling af indgangen til erhvervsuddannelserne med 4 indgange mod 12 i dag. Forenkling kan være godt, men indholdsmæssigt taler udspillet på den ene side om ”gode og robuste generelle arbejdsmarkedskompetencer” og på den anden side om ”stærke faglige kompetencer inden for et konkret fag.”
Det kan selvsagt blive svært at få enderne til at hænge sammen, når uddannelserne og hermed også den daglige undervisning skal foregå i brede indgange med mange fagligheder. Betyder det eksempelvis, at en tømmerelev og en mekaniker elev kommer til at gå i samme klasse i de første 30 uger af grundforløbet? Udspillet definerer de brede kompetencer som ”samarbejdsrelationer, opgaveplanlægning, kundekontakt, arbejdspladskompetence med videre.” Men det særlige ved erhvervsuddannelse er netop, at den slags kompetencer knytter sig til konkrete fagligheder. Arbejdet med de personlige kompetencer i erhvervsuddannelsesreform 2000 viser med al tydelighed, at almene og generelle kompetencer læres i de konkrete erhvervsfaglige sammenhænge i forhold til de konkrete erhvervs materialer, teknologier, kulturer, kommunikation, arbejdsorganiseringer og så videre.
Udspillet illustrerer selv vanskelighederne ved de fire brede indgange til erhvervsuddannelserne med eksempler som: ” Eleverne arbejder med praktiske arbejdsopgaver, der kendetegner typiske arbejdsprocesser indenfor det hovedområde, eleven har valgt”. Men hvad betyder det så helt konkret eksempelvis inden for landbrug og fødevarer, når der skal arbejdes med grundtilberedningsmetoder i madfremstilling? Skal landmanden med gummistøvler og greb i køkkenet og gastronomen med stivet kokkehue i stalden? Eller når eleverne inden for ”hovedområdet inden for teknologi, byggeri og transport eksempelvis arbejder med tegning og konstruktion ved fremstilling af tagspær.” Hvad mon det vil fortælle chaufføren, smeden og mediegrafikeren? Forskningen på området peger entydigt på praksisnærhed som nøglen til både eleven og det som eleven skal lære. Hvor bliver den af?
epuc/ Karsten og Torben